Introduction

Pourquoi Writing in the Disciplines?

Je suis partie d’une volonté de réfléchir, grâce à mon implication dans ce groupe de réflexion, à la manière dont je pouvais proposer aux élèves une alternative aux travaux d’écriture traditionnels et faire en sorte que les étudiants soient moins entravés par la barrière de la langue pour exprimer leur pensée.

Dans un cours de français langue seconde, l’écriture représente un défi de taille. Cette dernière semble en effet indissociable d’un certain nombre de mythes. Les étudiants sont d’abord persuadés que bien s’exprimer en français requiert un talent hors-pair[1]. Ils pensent aussi que la langue de Molière est trop complexe (trop de règles, trop d’exceptions…) et que les erreurs de langue qu’ils peuvent commettre les condamnent d’entrée de jeu. Ils ne sont pas les seuls. Une personne qui s’exprime dans une langue seconde éprouvera toujours un certain complexe à écrire dans cette langue à une personne dont il s’agit de la langue maternelle. On sent le besoin de s’excuser et de se justifier. On a peur du regard de l’autre. L’écriture en français langue seconde devient, de leur point de vue, un domaine réservé à ceux qui maîtrisent la langue : les « écrivains », les francophones, les francophiles : on parle « bien » donc on écrit « bien » et on devient habilité à faire de belles phrases. Mais que sont les belles phrases ? Selon la langue à laquelle on a recours, la réponse peut-être bien différente. Comment, dans ces conditions, convaincre nos étudiants que l’acte d’écrire dans une autre langue peut être un atout et non le contraire ? Écrire dans une autre langue peut amener à réfléchir autrement, à découvrir d’autres perspectives et à éprouver une distance réflexive qu’il est souvent difficile de ressentir dans la langue qu’on utilise le plus fréquemment au quotidien (études, maison, environnement).

J’ajouterais qu’une majorité de nos étudiants a eu l’habitude de s’exprimer à l’oral durant sa scolarité. Cette compétence est très valorisée à l’école. Ainsi, durant les cours, de nombreux étudiants prennent la parole sans se poser de question, alors que quand vient le moment de passer à l’écrit, c’est une tout autre histoire où la spontanéité et l’indépendance intellectuelle ne prévalent plus du tout. Quels moyens et quels supports écrits faudrait-il utiliser pour faire en sorte que l’acte d’écrire en français soit vécu autrement que comme une intériorisation de complexes ?

Enfin, je dirais que l’acte d’écrire tel qu’il est pratiqué à l’école peut tout à fait être perçu comme un exercice contraignant et ennuyeux. Lorsque j’ai brièvement enseigné à l’école secondaire, j’ai constaté avec amertume que les sujets, les thèmes et la structure des compositions imposées par le ministère avaient de quoi rebuter tout étudiant animé de bonnes intentions à l’égard du français : « Pensez-vous que les sports extrêmes sont dangereux ? », « Êtes-vous pour ou contre le port de l’uniforme à l’école ? », « Racontez en 400 mots votre meilleur souvenir de vacances ». Il était aussi peu motivant pour moi de lire ces rédactions que, pour les étudiants, de les rédiger. Aucune surprise, aucun plaisir lié à la pratique d’un tel exercice. L’acte d’écrire devient mécanique. Il faut s’y plier, quoi qu’il arrive.

Loin de dénier aux travaux d’écriture plus classiques leur énorme valeur (de tels travaux font aussi complétement partie de mes cours, mais je ne les présenterai pas ici puisque ce n’était pas mon objectif de départ), j’aimerais présenter de nouvelles pratiques d’écriture dans mes cours.

Il s’agit de :

1/ L’écriture collaborative d’une nouvelle fantastique – cours 102 (niveau 3, bloc A).

2/ L’écriture exploratoire via une plateforme numérique pour favoriser l’interaction, les échanges et la créativité des étudiants – cours sur la beauté et la laideur.

Ces différentes formes d’écriture plus créatives et personnelles viennent ainsi compléter l’autre volet plus traditionnel de l’écriture tel qu’on le retrouve dans les cours : analyse, commentaires de texte, dissertation ou texte réflexif. En intégrant de nouveaux types d’écriture dans les cours de français et en diversifiant les supports utilisés grâce aux outils numériques, on multiplie les chances de susciter l’intérêt des étudiants et de leur donner l’envie d’écrire. Grâce à cette variété offerte par les formes d’écriture, on se sent moins « prisonnier » et peut-être plus à l’aise de s’exprimer dans une autre langue que celle utilisée dans tous ses autres cours au collège.

Bien entendu, ces formes d’écritures telles qu’elles sont décrites ici ont été juste introduites (fin du semestre d’automne 2017 et durant le semestre d’hiver 2018). Cela signifie qu’elles sont toujours à l’état d’expérimentation dans les classes et elles feront sûrement l’objet de changements à l’avenir.

 

PARTIE 1 : L’écriture collaborative

L’idée d’intégrer ce type d’écriture dans un cours de français sur la nouvelle reprend plusieurs des principes énoncés par la philosophie de WID pour engager l’étudiant dans l’acte d’écrire :

• Pratiquer l’écriture en petits groupes pour partager des idées et s’entraider. Cela pousse les étudiants à réfléchir sur leurs stratégies d’écriture à travers le regard et le texte de l’autre. Dans le chapitre 10 du livre Engaging Ideas, « Using small groups to coach thinking », l’auteur rappelle que « having students work independently in small groups on purposefully designed and sequenced tasks produces significantly higher levels of thinking than lecture method, wholeclass discussion methods, or nondirective group work ». (p. 185-186)
• Pratiquer la réécriture et rendre l’étudiant responsable de la révision de son texte en différentes étapes (p. 83, Engaging Ideas). Le texte devient alors un « work in progress » : « Without the brouillon, we have eliminated from our writing classes the rich, the creative source of ideas and substituted instead a sterile order that leaves us obsessed with correctness, neatness, and propriety (p. 18, Engaging Ideas)
• Changer la perception habituellement véhiculée par l’écriture « … writing is a joyless activity » (p. 18, Engaging Ideas) et non un enterrement de première classe.
• Promouvoir un apprentissage « active learning » : « learning is shifting from passive reception to active creation » (« The effects of collaborative writing activity using Google Docs on students’ writing abilities », Ornprapat Suwantarathip et Saovapa Wichadee, in The Turkish Online Journal of Educational Technology, p. 148).

 

Objectifs et problématique :

À première vue, l’écriture à plusieurs ne coule pas de source. L’acte de composer renvoie à une certaine intimité avec le texte : l’écrivain s’y confronte seul pour le composer. Cette notion de propriété du texte en exclut toute idée de partage. Certains étudiants, quand on leur parle d’écriture collaborative, avouent préférer le travail individuel[2]. Ils n’ont envie ni de rendre des comptes ni de devoir adapter leur rythme à celui des autres. Alors, quel intérêt peut présenter un texte collaboratif à leurs yeux ?

Si les travaux d’équipe sont maintenant fréquents dans les cours, plus rares sont ceux qui s’étendent sur une longue période de temps et se rapportent à l’écriture et à la révision. Qu’est-ce qu’un tel projet, avec ses étapes délimitées et les révisions qu’il permet, apporte aux étudiants ? Sont-ils plus encadrés et soutenus dans leur pratique de l’écriture par rapport à la composition telle qu’elle se présente habituellement ?  L’activité telle que je la pratique avec les étudiants se déroule durant la dernière partie du semestre. Il faut compter 6 semaines avant la remise finale. La composition comprend 5 étapes (que je vais détailler plus loin) et 5 séances d’environ 45 minutes en classe ou au laboratoire. Les étudiants sont bien entendu libres de continuer à travailler sur le projet à la maison. Durant les séances en classe, j’en profite pour faire les exposés avec les étudiants, ce qui permet d’optimiser le temps, mais je réponds aussi aux questions des étudiants et je fais des commentaires en temps réel sur le document. Je pense qu’il est important de laisser du temps en classe pour expliquer les étapes, les rappeler et pour que les étudiants puissent discuter du texte avec les membres de leur équipe. Il n’est en effet pas toujours évident pour eux de trouver des plages communes dans leur horaire où ils peuvent discuter en temps réel de leur travail en dehors de la classe.  Une fois le projet d’écriture collaborative terminé, j’ai donné aux étudiants de quatre classes de 102 (automne 2017 et hiver 2018) un questionnaire. Ils ont été 111 étudiants à répondre. À la question, « Combien de temps environ avez-vous consacré à ce projet depuis que vous l’avez commencé en classe en avril / en novembre ? » :

• Aucun étudiant n’a répondu « 5h ou moins de 5h »
• 66% des étudiants ont répondu « entre 6 et 11h »
• 24% des étudiants ont répondu « entre 11 et 16h »
• 8% des étudiants ont répondu « plus de 16h »

Enfin, après avoir pratiqué l’écriture collaborative sur un support papier en salle de classe durant l’année 2016-2017, je voulais vérifier si l’utilisation d’un outil numérique comme Google Docs pouvait faire une différence importante dans la pratique de l’écriture. L’écriture collaborative pratiquée à l’aide d’un outil numérique peut paraître un peu désincarnée au premier abord. On a l’habitude de s’en référer aux clichés du stylo, du carnet, de l’imprimé pratiqués dans un univers clos. Or, avec Google Docs, les étudiants se mettent à clavarder, ils commentent ouvertement, mais à distance le texte d’autrui. Le logiciel peut être utilisé en temps réel ou en différé. Le texte ne possède plus l’aura mystérieuse qu’on lui prête habituellement. J’aimerais démontrer que ces éléments permettent aux étudiants de rentrer plus facilement dans l’écriture.

 

Google Docs :

Après avoir envisagé plusieurs outils numériques plus complexes que Google Docs[3], j’ai choisi ce logiciel pour une raison en particulier : sa simplicité d’utilisation. La majorité des étudiants sont familiers avec Google Docs. Ils s’en servent déjà dans leurs autres cours. Il suffit de créer une adresse email Google pour accéder au traitement de texte. Les documents sont facilement et rapidement accessibles, la dernière version est toujours disponible et on peut garder une trace des anciens commentaires et des versions précédentes dans l’historique. Les étudiants sont unanimes à propos de l’utilisation de Google Docs : son format et le support qu’il offre conviennent parfaitement à l’activité : « on pouvait continuellement critiquer et évaluer notre texte » ou « Je trouve que Google Docs est un excellent logiciel parce qu’on peut voir à tout moment ce que les autres ont écrit et ce qu’ils ont à dire sur notre texte. Rien de mieux pour s’améliorer ».

 

Déroulement de l’activité :

Avant de se lancer dans l’écriture d’une nouvelle appartenant au genre fantastique, il faut préciser que les élèves ont étudié les procédés narratifs et littéraires de plusieurs textes. Ils ont également lu et analysé des nouvelles de différents écrivains (Poe traduit par Baudelaire, Gautier, Mérimée, Maupassant et Borges…) et un film de C. Nolan. La longueur des textes, leur thème (la mort, le vampire, les objets animés, la folie et le double et le fantastique moderne, avec, en particulier la notion d’infini), les catégories auxquelles elles appartiennent ainsi que les époques de parution de ces œuvres sont variés.

Lorsque, dans le dernier tiers du semestre, ils ont acquis une meilleure connaissance du genre, ils vont pouvoir constituer des équipes pour se lancer dans l’écriture. Deux manières de faire :

• Le professeur constitue lui-même les équipes afin d’équilibrer les compétences. Contrairement à l’idée reçue, les étudiants sont aussi efficaces lorsqu’ils ne se connaissaient pas très bien.
• Le prof donne la possibilité aux étudiants qui se connaissent déjà de se mettre ensemble et ils demandent ensuite aux équipes déjà constituées d’intégrer avec elles les « loups solitaires ». Le fait d’introduire au moins un nouvel élément au sein d’un groupe contribue à changer les dynamiques de travail habituelles. Prendre l’habitude de toujours travailler avec quelqu’un que l’on connait peut être un avantage, mais cette proximité peut aussi mener à un manque d’objectivité lorsqu’il s’agit de commenter, d’apprécier, de critiquer le travail des pairs.

En annexe, j’ai produit les détails de l’activité divisée en séances. J’ai également expliqué le processus de remise du travail en deux étapes et fait des commentaires.

Voir l’annexe 1

 

Avantages de ce type d’écriture

Dans cette partie, j’aimerais revenir sur les avantages de cette activité en classe de français ainsi que ses effets sur la pratique de l’écriture pour les étudiants. Pour ce faire, je vais recourir à mon expérience en tant qu’enseignante. Comme ce dernier est nécessairement partiel, j’aimerais également intégrer l’appréciation des étudiants et la manière dont ils ont vécu l’expérience.

Je crois qu’il est possible de trouver trois avantages principaux à l’écriture collaborative :

1. A) D’abord la grande flexibilité de l’écriture (grâce à l’outil numérique utilisé) n’enferme pas l’acte d’écrire dans un huis-clos (IMAGE ÉTRANGE ? LE HUIS-CLOS de l’écrire), mais, au contraire, tend à le libérer.

Tout le travail est en ligne. Il est pratique d’avoir toujours la dernière version du document sous la main, mais de pouvoir revoir les étapes précédentes, les commentaires marqués comme fermés ou résolus dans l’onglet « historique ». Il y a donc toujours une trace de ce qui a précédé et a permis l’élaboration du texte, ce qui assure un lien entre passé et devenir.

Google Docs comme n’importe quel autre logiciel rendant possible l’écriture collaborative permet aux étudiants de dialoguer de plusieurs façons sur le texte qui est en train de s’échafauder. Ce dialogue peut être synchrone, asynchrone, en classe, en dehors de la classe et, si un étudiant est absent lors d’une séance, il a tout à fait la possibilité de se connecter à distance pour travailler en même temps que ses camarades sur le projet. De plus, dès qu’on rentre dans le document, cela est signalé aux auteurs. Beaucoup d’étudiants étaient alors en ligne en même que je faisais des commentaires. Cela a été plusieurs fois l’occasion de dialoguer avec eux. Cela se retrouve dans les commentaires des étudiants : « Google Docs est un très bon outil pour écrire collaborativement. La fonction de donner des commentaires facilite la correction du texte ».

L’outil permet aussi indéniablement de rentrer plus facilement dans le texte. Les étudiants plus timides à l’oral ou avec des difficultés à l’écrit ont profité de la collaboration et de l’environnement convivial offert par Google Docs. Pour des jeunes de 17 à 21 ans, le clavardage, le commentaire, le « Like » et le partage des documents avec une visibilité pour ceux qui les entourent sont des choses assez pour ne pas dire complètement naturelles, qui ne diffèrent pas, somme toute, de ce qu’ils pratiquent quotidiennement sur les réseaux sociaux, par exemple. Les jeunes aiment se tenir en groupes et je pense que la société d’aujourd’hui ne va certainement pas démentir cette assertion.

1. B) Ensuite, l’aspect évolutif et progressif du travail d’écriture peut inciter l’étudiant à prendre en main son texte et à l’envisager comme quelque chose de dynamique, toujours amené à changer. Écrire ne consiste pas seulement à coucher des mots sur le papier, c’est un processus où l’organisation et la réflexion ont des places de choix.

La pratique de l’écriture collaborative conduit fatalement le groupe à s’organiser. Les étudiants ne sont plus seulement face à leur texte, mais ils deviennent les acteurs d’une écriture qui s’élabore à plusieurs mains. Voici quelques-uns des commentaires qui reviennent souvent sous la plume des étudiants :

« Avant d’écrire notre nouvelle, on a beaucoup parlé. On a eu des difficultés à se mettre d’accord sur nos idées, mais en discutant, on a pu créer notre histoire progressivement en incluant les idées de tout le monde dans le groupe et chaque idée personnelle a été améliorée par les coéquipiers. Le travail d’écriture collaborative stimule la création, car cela nous permet de rentrer en contact avec notre imagination et celle de nos camarades ».

Il faut cependant avouer que l’écriture collaborative impose son lot de défis. Les membres de l’équipe doivent se coordonner, s’assurer que chacun respecte les idées énoncées au départ et rester conscient des directions que le groupe a choisi de donner au texte.

« J’avoue que le travail d’équipe demande des efforts de la part de chacun, il fallait que le produit fini plaise à tout le monde. De plus, si le fait de trouver des idées vient plus rapidement en équipe, il est difficile de rassembler ces idées en un style cohérent pour en faire une histoire qui fonctionne bien. Il y a parfois des conflits d’idées qui n’aident pas forcément à créer une histoire bien unifiée », explique un étudiant. En effet, il faut savoir écouter les autres, être attentif au rythme des autres, faire des compromis, accepter que le texte final ne soit pas un produit fini où prévaut une pensée unique. « La vision du texte est très différente d’une personne à l’autre », comme le souligne un étudiant, avant de remarquer que « cet aspect n’est pas toujours un désavantage. Au contraire, il peut s’avérer enrichissant ».

Ajoutons que les niveaux de français ne sont pas toujours les mêmes dans le groupe et que certains étudiants sont plus « meneurs » que d’autres, un étudiant semble tenir compte de cet aspect lorsqu’il dit : « On a bien travaillé, il n’y avait pas de chef ». Mais cette réalité n’est-elle pas celle qu’on retrouve dans notre vie au quotidienne ? Je pense au monde professionnel, bien sûr, où certains métiers nous amènent à collaborer ou coopérer d’une manière identique. La différence est que la situation ne se joue plus simplement sur les bancs de l’école pour s’amuser et obtenir une note.

Certains étudiants (j’ai eu la surprise de trouver cette réponse beaucoup plus souvent que je ne l’aurais pensé dans les questionnaires) affirment que le travail collaboratif a été l’occasion de « rencontrer quelqu’un », de « créer des nouvelles amitiés et de connaître des gens qu’ils n’auraient pas connus autrement ».

En définitive, à la question « De 1 (très mauvaise) à 5 (excellente), comment est-ce que vous évalueriez votre performance de groupe?, voici comment se répartissent les 112 réponses obtenues :

1/5 (très mauvaise, aucun plaisir à faire l’exercice) : 0%

2/5 (mauvaise, trop de problèmes, l’expérience est négative) : 0%

3/5 (bonne, mais sans plus) : 17,8%

4/5 (très bonne et utile) : 55,3%

5/5 (excellente, l’expérience a dépassé les attentes) : 23.2%

Les étudiants estiment en général que le travail a vraiment été collaboratif, mais qu’il était plus difficile d’inventer une histoire à plusieurs (désaccord sur choix des thèmes et des procédés). En revanche, les discussions à ce sujet devenaient plus productives et rendaient le travail plus riche (par rapport à l’écriture individuelle). « Le travail collaboratif stimule la création dans la mesure où chaque étudiant peut s’inspirer des autres et où on peut avoir une ou plusieurs autres opinions sur son propre texte » a conclu un étudiant.

En outre, il semble important pour ne pas dire fondamental d’encadrer les étudiants dans ce travail, tout en leur laissant la liberté dont ils ont besoin pour créer. Cet encadrement passe d’abord par une délimitation claire des étapes à franchir pour rendre le produit final. Ces étapes doivent être présentées dès le premier jour de l’activité et rappelées tout au long du processus. Elles servent donc de guide, elles aident « à rester organisé en tant que groupe » et donnent des repères à l’étudiant qui se sent parfois pris au dépourvus et ne voit pas du tout comment il va se sortir du syndrome de la « page blanche » pour aboutir à une nouvelle littéraire. La majorité des étudiants disent avoir trouvée efficace le travail par étape : « les étapes nous poussaient à bien réfléchir à nos idées avant de procéder à l’écriture et le texte était terminé avant la révision ».

Ce qui reste pourtant le plus impressionnant en tant qu’enseignant, c’est de voir la capacité de chacun des membres d’une équipe à embellir un texte qui, la plupart du temps, présente de nombreux des problèmes lors de la première remise. Loin d’être une entité statique, le texte prend s’anime à l’écran. Comme tout écrit, il passe par différents stades allant de balbutiements brouillons à une réalisation mieux structurée qui a gagné en épaisseur et en profondeur. Du reste, les étudiants sont quasiment unanimes sur le soutien qu’ils ont reçus de la part de leurs pairs ou de celle du professeur. C’est ce dernier point dont j’aimerais parler pour terminer cette partie.

• La manière dont cette activité est conçue permet d’apporter un soutien optimum aux étudiants.

D’abord, l’aide d’autrui, la mise en commun du texte – dans l’élaboration des idées et les solutions que l’on peut apporter à des problèmes posés par l’écriture -, semble quasiment toujours bénéfique. La créativité est souvent décuplée et l’engagement ne s’exerce plus seulement à un niveau individuel (l’étudiant face à son texte), mais il devient mutuel. En témoignent les commentaires suivants :

« En groupe, c’est plus facile : on peut toujours trouver des nouvelles idées grâce aux autres et on ressent moins de stress »

« L’échange des idées mène à la création d’une histoire unique. C’est ce qui fait la beauté du projet »

Ensuite, l’entraide entre les membres du groupe, voire l’aide reçue en dehors du cadre du cours, atténue les complexes que l’on peut entretenir à l’égard de l’écriture dans un contexte de FLS. Le fait de pouvoir corriger ses erreurs avant d’être évalué redonne confiance en soi. On a la possibilité de s’améliorer donc on est tranquillisé par rapport à la question de la note qui, de toute façon, va s’améliorer. Si le travail collaboratif est peut souvent être plus lent qu’un travail individuel, il peut mener à un résultat surprenant : « L’avis d’un camarade est utile pour trouver les faiblesses d’un texte et ne pas tenir pour acquis ce qui est produit »

« Le processus est plus lent à plusieurs, mais, avec le regard de quelqu’un qui connait les idées sans les avoir mis lui-même en forme, on arrive à produire un texte qui est parfois inattendu par rapport à ce qu’on avait imaginé au départ. C’est très plaisant »

Plusieurs étudiants ont souligné à quel point le regard de l’autre leur est bénéfique :

« Mon camarade m’a aidé avec l’amélioration de mon français et c’était une bonne expérience ».

Au travail d’entraide entre membres d’un groupe, s’ajoute l’aide à un niveau individuel (pour l’étudiant) et collectif (pour le groupe) fournie par le prof. Ces deux niveaux, loin de s’opposer, viennent se compléter, se relancer, se combiner au sein du processus de création. Certains étudiants diront qu’ils « ont relu tous les commentaires faits en marge de la nouvelle et ont changé beaucoup leur texte ». D’autres confirment que les commentaires qui leur ont été faits ont vraiment été « utiles » ou que le fait de « recevoir autant de commentaires était parfait. » avant d’ajouter : « Peut-être que le prof a mis un peu trop d’explications. Ce serait mieux si c’était en forme de points formels ». Ce dernier point me donne l’occasion de parler de ce qui pourrait être amélioré et se trouver au centre d’une réflexion.

 

Inconvénients et problèmes auxquels l’enseignant doit faire face

Si l’écriture collaborative est, dans l’ensemble, un succès, il convient aussi de parler de ce qui a posé ou peut poser problème.

Tout d’abord, il semble assez clair que le travail collaboratif et les activités impliquant des textes créatifs ne conviennent pas à tout le monde :

« Je préfère écrire seul, mais, surtout, je n’aime pas dépendre du travail d’autrui ». Même s’il y a peu de métiers dans la vie où on ne dépend absolument aucunement d’autrui ou de son travail, certaines personnalités s’accommodent très mal d’une collaboration.

« Écrire seul est plus à mon avantage, c’est trop difficile pour moi de travailler en équipe ». C’est vrai qu’il est tentant de rester « dans sa bulle ». Partager des idées est une chose, aller plus loin que ce stade est en mesure de générer des réticences, voire des blocages. Il faudrait penser à apporter des solutions à ce problème.

« Je trouve les textes traditionnels du style dissertation plus faciles à écrire, mais les textes créatifs plus intéressants et stimulants », ce à quoi, j’aurais tendance à répondre que cela dépend de ce que l’on recherche lorsqu’on écrit ces types de textes. Effectivement, j’ai déjà retrouvé sous la plume des étudiants de remarques du type : « Je préfère les travaux plus traditionnels, car c’est ce qu’on fait dans tous nos autres cours ». Effectivement, certains fonctionnent bien quand les pratiques d’écriture leur sont familières. La nouveauté implique du stress, une autre perspective, une adaptation trop grande. On sort de la zone où l’on se sent à l’aise et, dans ce contexte, on est moins productif.

Pour équilibrer les composantes et ne pas défavoriser les étudiants qui sont dans ces cas, j’introduis le plus de variété possible dans mon cours. Ainsi, les étudiants devront rédiger un texte créatif de manière collaborative, mais aussi un texte impliquant une réflexion critique de manière individuelle. Les deux types d’évaluation sont proposées et elles valent 20% chacune. Il est bon de passer par l’une ou l’autre de ces compositions pour déterminer à quel type de pratique on répond le mieux et comprendre pourquoi on excelle dans l’une d’elles plutôt que l’autre.

Par ailleurs, un commentaire est revenu à plusieurs reprises de la part des étudiants à propos des problèmes d’organisation, de communication et du manque de temps consacré à l’exercice d’écriture collaborative. Il est parfois difficile de se répartir les tâches équitablement, de s’exprimer au sein d’un groupe (certains étudiants avouent être timides et mal à l’aise de faire valoir leur point de vue). Cela est susceptible de créer des malentendus ou des tensions dans l’équipe. Dans d’autres cas, les étudiants ont trouvé qu’il « était pénible d’attendre qu’un ou des membres de l’équipe aient terminé d’écrire leur travail » et que l’équipe n’avait pas eu assez de temps pour terminer le travail. Celui qui écrit la dernière partie est assez tributaire des autres, de ce point de vue. Cependant, 6 semaines consacrées à un tel travail occupent déjà une bonne partie du semestre. D’autres étudiants, pour des raisons diverses, avancent moins vite que d’autres. Des élèves avouent : « On n’a pas toujours le temps de se rencontrer en dehors du cours parce qu’on n’est pas libres en même temps ». Il est aussi déjà arrivé qu’un étudiant de l’équipe disparaisse en cours de route. Le professeur doit gérer ce genre de problème aussi sans pénaliser le reste de l’équipe.

On a aussi des différences de niveau entre les étudiants. Certains sont francophones, d’autres pas, certains ont des idées géniales, mais ont du mal à les transcrire et puis, il y a ceux qui sont plus faibles en grammaire et en syntaxe et qui, fatalement, auront plus de travail de révision que les autres. Travailler à unifier les styles est, de ce point de vue, loin d’être évident. Des étudiants perçoivent vraiment cet aspect comme un inconvénient majeur : « si mon partenaire est faible, je suis pénalisé », d’autres disent qu’il paraît aussi bien « complexe de mettre les idées des autres sur le papier ou de les traduire en mots ». « On ne peut pas avoir exactement nos idées » non plus, « et c’est frustrant », dira un autre étudiant. De quel côté faut-il pencher ? Accepter que des idées soient moins riches, mais indépendantes ou améliorées par les autres à condition de faire des compromis ?

Enfin, certains étudiants ont trouvé qu’il y avait trop de commentaires et qu’on se perdait ; d’autres auraient souhaités en avoir plus. On pourrait ajouter à la liste de nombreux autres commentaires. Il est difficile de contenter tout le monde et il est probable que la manière dont on pratique cette activité aura encore beaucoup changé durant les prochains semestres en fonction des commentaires des étudiants.

• Exemples de nouvelles rédigées par des étudiants avec différents stades de rédaction du brouillon à la version finale

Voir l’annexe 2 – version 1 de la nouvelle collaborative (sans les commentaires)

Voir l’annexe 3 – Exemples de commentaires

Voir l’annexe 4 – Exemples de commentaires

Voir l’annexe 5 – Totalité des commentaires (sans les commentaires généraux)

Voir l’annexe 6 – version 2 de la nouvelle

Voir l’annexe 7 – textes autoréflexifs

 

PARTIE 2 : L’écriture exploratoire sur plateforme numérique

En plus de laisser la voie à l’expression personnelle, ce type d’écriture favorise l’interaction entre utilisateurs, les échanges et la créativité des étudiants.

Comme pour l’écriture collaborative, c’est encore la philosophie de WID qui m’a fait prendre conscience du potentiel pédagogique de d’autres formes d’écriture comme l’écriture sous forme de journal, de blogs ou sous forme spontanée : « One of its main functions is to help the individual assimilate new ideas by creating personal contexts that link new, unfamiliar material to what one knows or has experienced. It is writing to discover and explore, to mull over, to ruminate on, to raise questions about, to personalize. It is often fragmentary and disorganized, like talking to oneself on paper. Although intented for the self, it seems to be the seedbed for ideas that later emerge in products written for others. » (Engaging Ideas, p. 56-57).

En outre, je me suis demandé ce que la dimension numérique de telles formes d’écriture pouvait apporter en plus dans un cours de français.

 

Le contexte dans lequel ce cours a été élaboré

Durant l’hiver 2017, j’ai reçu un dégrèvement pour mettre sur pied un cours Learning Communities au collège où l’histoire et le français feraient l’objet d’une approche interdisciplinaire autour du thème de la beauté. Le cours était conçu pour s’adresser à tous les étudiants intéressés par les arts. Nous avons ciblé les étudiants de niveaux 3 et 4. Je n’ai, hélas, jamais eu la chance d’enseigner ce cours avec ma collègue du département d’histoire Julie Johnson, mais je me suis inspirée de notre réflexion commune pour créer un cours de BXD (niveau 2, bloc B) pour le programme d’arts et lettres.

Le fait de travailler en tandem à l’élaboration d’un tel cours a été une expérience à la fois surprenante et extrêmement fructueuse. Nous avions des perspectives, des idées et des regards très différents l’une de l’autre. Cette diversité s’est exprimée au travers d’un dialogue continuel et nous avons pu ainsi revisiter nos pratiques d’enseignement grâce au regard de l’autre. Le fait de travailler dans deux langues était aussi un atout. La structure du cours a ainsi, par la suite, permis aux étudiants de travailler dans une même perspective relativiste. Nous avons souhaité qu’ils puissent être placés devant différentes facettes du sujet en les rendant plus susceptibles de voir la beauté ou la laideur avec une vision encore plus large que celle qu’ils avaient au début. Tenir compte le regard de leurs pairs nous semblait être un aspect qui devait rester au centre de notre cours.

 

Pourquoi Visual Classroom dans un cours de français ?

Visual Classroom, par rapport à un support papier, rend visible les perspectives d’autrui, tout en incitant à se questionner sur les nôtres. La réflexion peut s’ouvrir sur d’autres perspectives et elle ne s’exerce plus seulement à un niveau individuel.

 

Aperçu des travaux réalisés durant le semestre d’hiver 2018

1. Réalisation de calligrammes sur le thème de la beauté

Nous avons parlé de la beauté de la langue et des mots et nous nous sommes intéressés à la poésie avec, notamment, certains calligrammes d’Apollinaire. J’ai demandé aux étudiants de créer leur propre calligramme en équipe de 2 ou 3. Ils devaient trouver une idée / un concept en rapport avec la beauté ou la laideur et réfléchir à l’association entre le thème et le dessin. Sur Visual Classroom, ils ont posté leurs créations photographiées avec transcription afin que toute la classe puisse voir les réalisations des autres et en discuter par la suite. Chaque groupe a également expliqué l’idée / le concept derrière le calligramme (inspiration, signification, rapport entre les mots et le dessin) ainsi que l’association entre la création (thème, sujet, dessin, agencement, création…) et le thème de notre cours sur la beauté et la laideur.

2. Projet de triptyque (Comprehensive exam)

Dans le cadre du cours sur la beauté et du projet de fin semestre, je demande aux étudiants de choisir trois formes de beauté différentes : (une forme classique, une forme moderne, une forme contemporaine) pour composer un triptyque sur lequel ils feront des recherches et qu’ils présenteront à l’écrit et à l’oral. Ces trois formes peuvent appartenir à n’importe quel domaine (danse, musique, chanson, peinture, architecture, photo, corps, mode, design, cinéma, théâtre, lieux, dessin, sculpture, objets, mots, livres, etc.). Chaque forme peut provenir d’un domaine différent, mais il doit y avoir un lien entre les trois parties et avec le domaine d’études.

Le triptyque doit être posté sur Visual Classroom avec les images, les liens vidéo et photo, pour être montré en classe et consulté à la maison. Si les étudiants doivent bien sûr expliquer les critères de beauté de chacune des formes, s’appuyer des sources fiables pour en parler ainsi que les raisons de leur choix, ils doivent aussi réagir sur Visual Classroom en commentant les projets de leurs pairs. Cet aspect les pousse à examiner le travail de leurs camarades pour y découvrir d’autres formes de beauté que celles qu’ils connaissent et réfléchir à la thématique avec d’autres perspectives. Je demande donc de faire sur Visual Classroom trois commentaires à des camarades. On peut, par exemple :

• Poser une question
• Expliquer pourquoi une ou des formes de beauté présentées par un camarade plait ou déplait et en expliquer la raison
• Analyser un aspect ou un critère de la forme de beauté d’un certain point de vue (sociologique, psychologique, scientifique, artistique ou autre)
• Justifier pour quoi on n’aime pas une forme de beauté présentée
• Expliquer qu’on ne comprend pas l’intérêt d’une forme / d’œuvre / d’un passage / d’un aspect
• Avoir une idée originale
• Vouloir exprimer une critique
• Trouver une problématique intéressante
• Faire un lien avec :
  • une autre lecture ou un film
  • un sujet d’actualité
  • l’époque de la création de l’œuvre
  • la vie de l’auteur
  • quelque chose de personnel
  • une expérience
  • une réflexion personnelle

Voici à quoi peuvent ressembler les triptyques publiés :

 

Si on regarde le triptyque D’Émélie, elle présente ces trois formes :

 

Son projet a suscité les réactions suivantes de la part de ses camarades :

3. Expression spontanée et personnelle

Visual Classroom est également utilisé comme un journal personnel. Cette forme d’écriture permet de prendre note de réflexions, de questions posées, d’hypothèses soulevées ou encore d’émotions exprimées.

Divers types de réflexions sont possibles. Les étudiants les choisissent en fonction de leurs préférences :

• Le journal personnel est utilisé pour l’expression des sentiments et pour le récit d’expériences personnelles. L’étudiant y consigne des situations vécues dans un contexte scolaire ou extrascolaire ;
• Le journal de lecture sert à noter des impressions, des questions, des hypothèses sur le contenu des textes lus, etc. Y sont consignées les remarques sur ce qu’on trouve surprenant ou intéressant. Ce type de journal se combine parfois avec un journal de réactions personnelles ;
• Le journal de création où on peut créer un texte (nous en avons vu un exemple avec le calligramme) ;
• Le journal d’apprentissage met l’accent sur la prise de conscience de la démarche d’apprentissage. L’étudiant produit des écrits réflexifs.

 

Objectifs et avantages de ces formes d’écriture sont les suivants :

• Témoigner de votre compréhension du thème du cours (beauté / laideur) ;
• Écrire en français de manière informelle (pratiquer l’écriture) ;
• S’exprimer, exprimer ses opinions, ses idées, sa créativité ;
• Réfléchir à ce qu’on lit et à son apprentissage ;
• Enrichir sa culture et son expérience personnelle ;
• Affiner son esprit critique.

 

Exemple de choix de sujets :

Exemples de réponse d’une étudiante, du professeur et de l’étudiante qui répond de nouveau :

Améliorations à envisager pour un prochain cours :

Je voudrais davantage aider les étudiants à faire des commentaires moins gratuits et plus profonds dans le but de développer une pensée critique.

J’aimerais aussi que les étudiants se répondent plus spontanément entre eux et trouver des manières de relancer davantage les discussions.

 

Conclusion / bilan

En conclusion, l’écriture collaborative m’a permis d’explorer les nombreuses possibilités et perspectives rendues possible par WID. Elle m’a notamment donné la chance d’explorer le potentiel pédagogique du travail d’équipe et d’en comprendre les enjeux, les avantages et les embuches. Elle m’a également permis d’élaborer un véritable projet par étapes (layered writing task) et par le fait même, d’en arriver à mieux comprendre les difficultés qui se présentent au cours de la rédaction, d’aider les étudiants à les résoudre à chacune des étapes de manière dynamique et interactive, et ce afin d’en arriver à un produit final de qualité. Elle a été l’occasion de laisser les étudiants prendre en main leur apprentissage, de m’effacer en tant que maître tout en restant clairement présente en tant que guide. Finalement, elle m’aura permis d’utiliser des ressources facilitant les travaux d’équipe et les commentaires dynamiques telles que Google Docs et Visual Classroom.

Je tiens à mentionner à mes lecteurs que WID a transformé à jamais ma conception de l’éducation et élargi de manière importante mes perspectives sur la pédagogie.

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Références :

AUGET, Claire. « Écriture numérique : la conversion du littéraire ? », Le Français aujourd’hui. Paris, Armand Colin, janvier 2018, numéro 200. Voir plus spécifiquement le chapitre : « Écriture collaborative numérique et appropriation d’une œuvre patrimoniale ».

BEAN, John. Engaging Ideas. The professor’s guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom, Jossey-Bass, San Francisco, 2011 (second edition).

FORMET, Bertrand. « La boîte à outils : l’écriture pour les éléves et pour les enseignants », Des ateliers CANOPE. [en ligne]. Académie de Besançon. Atelier 25 (29 janvier 2015. Mis à jour 30 octobre 2017). http://canope.ac-besancon.fr/blog/la-boite-a-outils-lecriture-collaborative-pour-les-eleves-et-pour-les-enseignants/

 HULIN, Thibaud. « Enseigner l’activité écriture collaborative », Tics et société (in Revues.org), Vol. 7, numéro 1, [en ligne]. (1^er semestre 2013). https://journals.openedition.org/ticetsociete/1314

KOTULA, Krzysztof. « Une première expérience d’écriture collaborative – Enjeux et défis de co-création des textes selon la perspective des membres d’un groupe nouvellement constitué », ALSIC (Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication), Vol. 19, numéro 2, [en ligne]. (2016) https://journals.openedition.org/alsic/2957

SCHÖCH, Christof. « Cinq logiciels d’écriture collaborative pour universitaires… et pour tout le monde. Petit tour des différents logiciels d’écriture collaborative et astuces utiles pour choisir le bon outil », Contrepoints, [en ligne]. (6 avril 2014).

https://www.contrepoints.org/2014/04/06/161995-5-logiciels-decriture-collaborative-pour-universitaires-et-pour-tout-le-monde

SUWANTARATHIP, Ornprapat and WICHADEE, Saovapa. « The effects of collaborative writing activity using Google Docs on students’ writing abilities », The Turkish Online Journal of Educational Technology, April 2014, volume 13, issue 2, p. 148-156.

TARDIF, Josée. « L’écriture collaborative numérique pour motiver les élèves », École branchée. Enseigner à l’ère numérique. [en ligne]. (16 décembre 2015). https://ecolebranchee.com/2016/12/15/ecriture-collaborative-numerique/

Un blog : http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative

Un forum :

MORAND, Delphine, « Pédagogie de l’écriture collaborative », Le café pédagogique (L’expresso). [en ligne]. (Octobre 2014).

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/10/06102014Article635481769043774697.aspx

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Notes de bas de page:

[1] A la fin de ce semestre, un étudiant ayant obtenu une moyenne de plus de 90% dans son cours de français est venu me voir pour changer de niveau pour son prochain cours de français. Lorsque je lui demande de m’expliquer la raison pour laquelle il me fait cette surprenante demande, il me répond : « Parce que mon français n’est pas assez bon, il est trop pauvre, il ne vaut pas cette note ». Cette réponse en dit assez long sur la perception et le rapport que les élèves de français ont avec la langue.

[2] Je reviendrai plus tard sur cet aspect avec les commentaires des étudiants sur l’activité et la manière dont ils ont vécu l’expérience.

[3] Je pense à Etherpad, Mediawiki, Penflip, FidusWriter, voir l’article à ce sujet : https://www.contrepoints.org/2014/04/06/161995-5-logiciels-decriture-collaborative-pour-universitaires-et-pour-tout-le-monde