A. Le principe d’écrire pour apprendre appliqué aux cours de français, langue seconde

Le livre Engaging Ideas de John C. Bean et les différentes discussions qui ont eu lieu au cours de la session d’automne 2013 avec mes collègues du groupe Writing in the Discipline (WID) ont confirmé une intuition que j’avais depuis quelques années déjà et qui orientait mes pratiques d’enseignement en salle de classe : écrire permet d’apprendre. Selon moi, l’acte d’écriture génère une implication personnelle de la part des étudiants dans un cours et le fait de donner des exercices d’écriture sans donner de note à la première version de leurs textes (et donc de permettre la réécriture et la révision) favorise leur apprentissage. Les écrits exploratoires font donc partie intégrante de chacun de mes cours et les étudiants doivent les compiler dans un portfolio.

 

B. La création d’un portfolio

Dans chacun de mes cours, je réserve 20 % de la note finale à l’évaluation d’un portfolio dont le contenu est adapté au niveau du cours. Ce portfolio me permet de demander une bonne variété d’activités aux étudiants qui, grâce à ce support flexible, écrivent des textes pour leur cours de français parfois à la maison, parfois en classe, retravaillent ces textes (encore une fois en classe ou à la maison), les présentent à leurs collègues, les commentent, etc. Ces activités d’écriture demandent non seulement aux étudiants d’effectuer un transfert de leurs apprentissages, mais elles visent également à stimuler leur créativité et à aiguiser leur esprit critique.

Ce mode de fonctionnement a l’avantage de permettre aux étudiants d’écrire des textes beaucoup plus variés que les formes obligatoires habituelles. En suivant le parcours de lecture et certains sujets discutés avec le groupe WID, je présenterai ici différentes activités composant les portfolios réalisés par mes étudiants dans certains de mes cours (BXB, BXY et BXN). Chacune de ces sections sera accompagnée de suggestions de lectures présentant des réflexions reliées aux activités présentées.

Je commencerai par présenter une variété d’écrits exploratoires visant à travailler les quatre principales compétences en FLS, je commenterai ensuite les effets bénéfiques de la création d’un portfolio dans la préparation des écrits associés aux genres académiques qui doivent obligatoirement être enseignés dans nos cours. Je poursuivrai en expliquant comment je conçois les corrections associées à ces portfolios et je terminerai en évoquant quelques nouvelles formes que pourraient prendre ces portfolios dans des versions plus adaptées aux nouvelles technologies.

 

C. Écrits exploratoires : viser la quantité, mais surtout la variété

Un des principaux avantages du portfolio, c’est qu’il permet au professeur d’organiser en un tout cohérent la totalité des différents exercices d’écriture qu’il peut demander à ses étudiants au cours d’une session.

Dans mes cours, j’ai utilisé les écrits exploratoires pour mieux encadrer/préparer différentes activités reliées aux quatre compétences qui doivent être évaluées, soit : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite.

Depuis que j’ai commencé à demander ces écrits exploratoires à mes étudiants, j’ai pu remarquer un certain nombre de changements dans mes rapports avec eux : à la lecture de certains des travaux présentés ci-dessous, vous remarquerez que plusieurs prennent un plaisir manifeste à écrire. Ils sont nombreux à imprégner ces écrits exploratoires de leur personnalité, ils y parlent de leurs goûts, de leurs expériences, ils y font valoir ce qui les amuse ou ce qui les ennuie, bref, dans bien des cas, la lecture de ces textes me permet de mieux connaître mes étudiants et le contenu du portfolio se transforme en un lieu d’échange sur des sujets profondément humains. Il s’avère que la rédaction de ces textes donne véritablement l’occasion aux étudiants de s’engager activement et de manière créative dans leur cours.

Voici quelques exemples d’écrits exploratoires demandés dans différents cours :

Compréhension écrite :

– Cours BXY et BXN : Après une lecture d’un texte écrit par Pierre Foglia et portant sur un enjeu culturel et suite à une analyse des effets de style utilisés par l’auteur, j’ai demandé aux étudiants d’écrire une chronique présentant, à la manière de Foglia, leurs goûts culturels : cebxy 1, cebxn1.

– Cours BXY : Après la lecture d’une lettre de rupture reçue par une artiste contemporaine (laquelle en a fait le sujet central d’une exposition), les étudiants doivent produire une lettre de rupture de leur cru en intégrant certaines structures de phrases : cebxy2.

– Cours BXN : Après la lecture d’une partie d’un ouvrage théorique obligatoire dont le niveau de difficulté est assez élevé, les étudiants sont invités à écrire, en utilisant la forme de leur choix (schéma conceptuel, texte suivi, idées segmentées par points, etc.), une première page qui ferait le résumé du contenu des textes qu’ils ont lus et une seconde page sur laquelle ils doivent noter leurs impressions personnelles sur ces lectures (critiques, interrogations, commentaires, objections, etc.) : cebxn2.

– Cours BXB : Afin de précéder la lecture d’un texte accompagné de questions de compréhension traditionnelles et préparant l’examen de lecture de mi-session, les étudiants ont été invités à réfléchir à ce qu’ils liront, après une brève présentation du sujet : cebxb1.

Compréhension orale :

– Cours BXY : Après le visionnement d’un court-métrage présentant les mésaventures d’un touriste américain dans le métro de Paris, les étudiants doivent écrire la carte postale que le personnage écrirait après la dernière scène qu’ils ont visionnée : cobxy1.

– Cours BXY : Les étudiants doivent produire le résumé de l’exposé oral présenté par un(e) collègue de leur choix : cebxy2.

– Cours BXN : Après le visionnement d’un film présentant un personnage qui s’achète un premier tableau de facture moderne, les étudiants doivent répondre à deux questions de réflexion : cobxn1.

– Cours BXB : Avant de répondre à des questions de compréhension visant à préparer les étudiants à l’examen de compréhension orale, on leur demande de compléter un lexique en expliquant les expressions qui y figurent avec des mots qu’ils pourront comprendre (l’anglais est permis pour compléter ce lexique) : cobxb1.

Production orale :

– Cours BXN et BXY : Avant de rencontrer une artiste contemporaine invitée à commenter son processus de création devant le groupe, les étudiants devaient aller consulter son  site web et préparer une question à lui poser. Les étudiants devaient ensuite noter la réponse de l’artiste à cette question : pobxn1.

Production écrite :

– Cours BXB : Les étudiants doivent décrire des séries de photographies. La consigne est de décrire chacune des photographies en une phrase : pebxb1.

– Cours BXB : Les étudiants doivent raconter la pire journée de leur vie (réelle ou fictive) en utilisant des verbes au passé composé et à l’imparfait pour préparer la rédaction finale : pebxb2

– Cours BXB : Afin de pratiquer les formes négatives et affirmatives, de même que l’usage des auxiliaires être ou avoir avec des verbes au passé composé, les étudiants doivent retranscrire  dans un tableau les réponses données à un sondage par d’autres étudiants du groupe :  pebxb3.

 

Voici un article recensant les principes défendus par Roots in the Sawdust : Writing to Learn across the Disciplines, un ouvrage récemment devenu disponible sur le web et que l’auteure de l’article décrit comme un classique chez les Anglo-saxons où la pratique de l’apprentissage par l’écriture (writing to learn) serait populaire depuis les années 80  :

ROBERGE, J. « Écrire pour apprendre », Correspondance, vol. 18, n° 3, avril 2013, p. 11 à 13.

 

D.Les genres à l’étude : s’en écarter pour mieux y retourner

En FLS, nos plans de cours réfèrent explicitement aux textes de genres dits académiques. Selon les niveaux, on doit enseigner une forme ou l’autre de ces textes : texte argumentatif, texte expressif, analyse littéraire, etc.

Pour bon nombre d’étudiants, l’exercice me semble valable: ce n’est pas une mince affaire de présenter une position, de l’expliquer et de l’illustrer avec des exemples pertinents et ce, dans un texte suivi de quelques centaines de mots. Afin de réaliser cette tâche, les étudiants doivent mettre en jeu non seulement leurs compétences langagières, mais également leur esprit d’analyse, leur connaissance et leur compréhension de la forme du texte, etc. Cependant, il m’apparait aussi que ces textes dits académiques, de par leurs formes très contraignantes (et qui nécessitent un enseignement et un encadrement substantiels en classe), renvoient un reflet bien limité du potentiel de réflexion des étudiants. Combien de fois ai-je assisté à des discussions dynamiques et passionnantes sur des sujets soulevés par des œuvres que les étudiants s’apprêtaient à analyser ? Pour ensuite me retrouver devant des piles d’analyses littéraires intéressantes, j’en conviens, mais qui abordaient le plus souvent en surface des contenus discutés en classe avec beaucoup plus de profondeur…

Je m’explique le peu de profondeur de ces textes ainsi : étant donné le grand nombre d’éléments de contenu imposés (paragraphe de développement type : marqueur de relation, idée principale, explication, illustration, mini-conclusion et transition) et la brièveté de la plupart de ces textes (selon les cours, la longueur doit varier entre 350 et 550 mots…), j’ai l’impression que la structure a pour effet de limiter par un cadre trop serré la pensées des étudiants. Plutôt que d’être à la recherche de meilleurs exemples pour illustrer leurs affirmations, et, surtout, plutôt que de tenter d’approfondir leur compréhension d’un texte en écrivant sur ce texte, les étudiants s’assurent d’écrire de manière à respecter la forme demandée : s’il s’agit d’illustrer une idée, le premier extrait en lien avec cette idée sera le bon. C’est donc sans trop se soucier de la qualité de leurs exemples ou de leurs arguments que mes étudiants écrivent.  D’ailleurs, cette manière de procéder s’explique quand on considère que ces travaux font généralement l’objet d’évaluations sommatives. Plusieurs étudiants visant avant tout à obtenir un maximum de points, il est tout naturel pour eux de s’assurer que leurs écrits s’avéreront payants, en termes de points alloués. Un peu comme Bean le présente dans le chapitre 9 de Engaging Ideas (lequel porte sur la lecture de textes difficiles), dans un contexte où ils doivent viser l’efficacité (les étudiants disposent d’un temps de classe limité pour écrire leurs textes), ils s’assurent, avant tout, de produire des textes qui correspondent formellement à ce qui leur est demandé, puisque s’assurer de la présence de ces éléments formels est plus payant, en termes de points, que de viser la qualité de ces éléments. Selon moi, il est nécessaire et bénéfique de faire en sorte que nos étudiants produisent, en plus de ces textes académiques, des textes plus personnels ou créatifs.

Le portfolio représente justement un lieu où les étudiants vont être appelés à produire des textes qui s’éloignent de ces formes académiques. Cependant, il est à noter que certains des textes demandés visent, en fait, à préparer la rédaction d’un futur texte qui aura une forme académique. En décomposant certaines notions qui serviront dans le genre officiel et en visant à construire en différentes étapes ce que représentera le texte académique que les étudiants devront produire, je fais de l’enseignement par ”échafaudage”, concept désigné sous l’appellation de ”scaffolding” et grandement vanté par Bean. Je suis particulièrement satisfaite de certains de ces sujets de rédaction qui permettent à la fois aux étudiants (et à leur prof) de vérifier leur compréhension de contenus de cours qui seront évalués ultérieurement tout en leur demandant un effort créatif. Voici quelques exemples de ces textes :

– Cours BXN et BXY : Les étudiants doivent corriger des énoncés portant sur l’art contemporain. Ces énoncés sont des extraits tirés de rédactions finales réalisées par des étudiants de leur niveau lors de sessions précédentes : gebxn1[1]

– Cours BXN : Dans le cadre de l’analyse littéraire, les étudiants doivent analyser la présence de figures de style dans le texte de référence. Dans cet exercice, ils doivent rédiger une lettre de rupture en quinze vers et utiliser une figure de style différente (et identifiée dans la marge) dans chacun de ces vers : gebxn2.

– Cours BXN : En vue de l’analyse littéraire, les étudiants doivent apprendre à repérer adéquatement les tonalités et les champs lexicaux du texte à l’étude. Cet exercice de style leur demande (à la manière de Raymond Queneau dans Les exercices de style dont les étudiants ont lu et commenté quelques extraits en classe) d’utiliser des tonalités et des champs lexicaux différents dans trois textes qui racontent un même événement dont ils ont été témoins dans les transports en commun de la ville. Les étudiants doivent identifier les tonalités et les champs lexicaux et souligner au moins huit éléments par champ lexical dans chacun de leurs textes : gebxn3.

 

Voici un article présentant des stratégies d’écriture associées à différents genres dans les disciplines :

LIBERSAN, L. « Stratégies d’écriture dans la formation spécifique : le matériel ». Correspondance, [en ligne],  ˂ ww.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr17-2/Strategies.html˃ (consulté le 2 janvier 2013).

 

E. Questions de correction : quelle importance accorder à la correction de la langue ?

Le chapitre 5 de Engaging Ideas porte sur l’apprentissage de différentes compétences en écriture. En tant que professeure de niveau collégial, j’ai la conviction que l’idéal serait que les enseignants de ce niveau scolaire accordent plus d’importance au contenu qu’à la langue quand ils corrigent les copies de leurs étudiants. Mais qu’en est-il quand la matière du cours est, justement, la langue ? La lecture de ce chapitre m’a permis de réaliser que le développement d’aptitudes en matière de révision de textes requiert une attitude mature de la part de celui qui écrit. Il est donc normal qu’elles se développent plus tard. J’en prends bonne note et je vais tenter de me le rappeler les prochaines fois que je recevrai des travaux qui ressemblent à des brouillons. Il est aussi normal que ces aptitudes se développent encore plus tard quand les étudiants ont l’impression que les idées qu’ils couchent sur papier n’ont pas vraiment d’importance. C’est effectivement quelque chose que je remarque : quand les étudiants ne s’investissent pas personnellement dans leurs travaux, quand ils ont l’impression de produire un travail dont le sens leur échappe, ils y mettent forcément beaucoup moins de soin. J’ai trouvé éclairante et rafraîchissante la partie où Bean fait valoir que notre rapport à la langue, et aux normes langagières, relève d’enjeux politiques. Cependant, malgré cette connaissance, comme professeure de langue,  il me semble qu’un de mes rôles consiste non seulement  à présenter aux étudiants les enjeux politiques présents dans ces codes, mais aussi à les entraîner à pouvoir jouer eux-mêmes avec ces codes. Pour ce faire, je dois travailler l’écriture de phrases dans un registre soutenu. Je veux bien valoriser la représentation d’une certaine couleur locale ou d’une certaine culture populaire dans mes cours (en présentant des textes écrits en joual, ou dans lesquels les auteurs jouent eux-mêmes avec différents registres, par exemple), mais il me semble important de donner à mes étudiants les outils qui leur permettront de choisir de manière éclairée le registre qu’ils adopteront. À mon avis, si on évite d’enseigner le registre soutenu, et de corriger les erreurs de grammaire (dont certaines sont décrites par Bean comme des erreurs d’usage) qui lui correspondent (en français, un exemple serait l’emploi de l’expression si j’aurais plutôt que si j’avais), j’estime qu’on limite les possibilités que tous les étudiants (incluant ceux qui n’ont pas vécu dans un environnement qui les a mis en contact avec ce registre) en viennent eux-mêmes à apprendre à se servir de ce code. Bien sûr, les étudiants peuvent apprendre à maîtriser différents registres grâce à d’autres expériences que celles de leurs cours de langue, mais il ne me semble pas souhaitable d’éliminer tout enseignement du registre savant aux étudiants précisément pour des raisons politiques. Je veux que mes étudiants se sentent accueillis avec leur bagage culturel dans mes cours, mais je souhaite aussi qu’ils en sortent avec une expérience culturelle qui viendra enrichir le bagage avec lequel ils arrivent.

Toujours dans le chapitre 5 de son ouvrage, Bean fait valoir qu’il est beaucoup plus stimulant pour un étudiant de recevoir des commentaires lui permettant de faire une réécriture de son texte plutôt que d’être évalué immédiatement, après une première soumission, sans possibilité d’améliorer un texte qui pourrait l’être, grâce aux commentaires éclairants notés par son prof. Le portfolio me permet, justement, d’intégrer ce mode d’évaluation progressif, et réellement bénéfique, à mes cours.

À mon avis, pour plusieurs enseignants, le plus grand obstacle associé à la correction de textes ayant fait l’objet de réécriture serait la peur d’avoir à corriger une trop grande quantité de textes. Pour contourner ce problème, bien réel, j’en conviens, j’utilise un système qui m’évite de passer énormément de temps sur chacun des textes produits par mes étudiants. Ainsi, ce n’est qu’à la toute fin de la session que je vais attribuer les vingt points accordés au portfolio. Ces vingt points sont distribués de façon égale à tous les travaux du portfolio. De cette manière, si, au cours de la session, l’étudiant a produit 10 textes, chacun de ces textes correspond à deux points. Avant que j’accorde une note au portfolio, les étudiants et moi avons échangé leur portfolio à deux reprises : la première fois, vers la sixième semaine et la deuxième fois vers la douzième. À chaque fois que je lis les portfolios, je mets quelques commentaires et j’encercle quelques erreurs (j’identifie parfois la nature de l’erreur pour aider les étudiants à réviser leur texte). Du temps peut être accordé en classe pour travailler sur les corrections du portfolio. Le travail peut alors se faire avec l’aide de collègues et de ressources linguistiques tels que des dictionnaires, des répertoires de verbes ou des correcteurs informatisés. Aussi, dans les niveaux plus avancés, et dans lesquels le contenu est aussi important que la langue, j’attribue à chaque texte une note indicative (A-B-C ou D) qui informe les étudiants sur la quantité de points qu’ils recevront lors de l’attribution d’une note. Cette note est conditionnelle à la correction des erreurs encerclées et à la réécriture des segments demandés, faute de quoi une fraction des points alloués sera retranchée. Ainsi, un A équivaut à une note parfaite, un B correspond à un texte auquel l’étudiant devrait faire une petite modification (il peut s’agir d’une consigne de moindre importance qui n’a pas été suivie, par exemple, et qui ferait en sorte que l’étudiant recevrait 1,5/2 points). Le C est attribué à un texte dont plus d’une partie devrait être réécrite (la note correspondante serait 1/2) et je donne la note D quand le travail est à refaire parce qu’il ne correspond pas au travail demandé (0/2). Étant donné que nous échangeons les portfolios deux fois pendant la session, les étudiants ont au moins deux occasions de revoir leurs textes et de les réajuster. Je dois dire que c’est avec un grand plaisir que, grâce à ce mode d’échange, à chaque session, je transforme plusieurs D ou C en A. En effet, nombreux sont les étudiants qui, suite à la lecture de mes commentaires, se donnent la peine de retravailler leurs textes, de les réviser et d’analyser ce qui pourrait y être amélioré. Je dois ajouter que les notes qui sont attribuées en fin de session correspondent généralement bien au travail qui a été réalisé et ce, que les étudiants aient de la facilité ou non avec le français.

 

Cet article traite de différentes pratiques américaines visant l’amélioration des compétences langagières en formation postsecondaire (et plus particulièrement WAC et WID) :

LAMPRON, R. et  C. BLASER. « La maitrise des compétences langagières dans la formation postsecondaire : regard sur les pratiques étatsuniennes ». Correspondance, vol. 18, n° 1, octobre 2012, p. 7 à 11.

Voici un article portant sur la correction et la rétroaction en langue seconde :

GUÉNETTE, D., et G. JEAN (2012). « Les erreurs linguistiques des apprenants en langue seconde : quoi corriger, et comment le faire ? », Correspondance, vol. 18, n° 1, p. 15 à 19.

Je suggère la lecture d’un dernier article qui se penche sur l’évaluation de l’écrit en fonction des exigences disciplinaires de la formation spécifique et des genres textuels qui leur sont propres :

BELLEMARE, R. « Voir plus loin que la correction des ”fautes” », Correspondance, vol. 18, n° 1, octobre 2012, p. 22 à 27.

 

F. Nouvelles avenues créatives : les TIC

À priori, en bonne littéraire bien cliché, je dois avouer que j’aime le papier… Je ne déteste pas lire ces copies légères et aisément emportées d’un endroit à un autre, faciles à annoter, avec des couleurs, etc. Cependant, j’envisage également explorer de nouvelles avenues et accorder plus de place aux nouvelles technologies dans mes cours.

Avec le recul, je constate tout de même qu’elles prennent déjà de plus en plus de place dans ma pratique. Par exemple, dans plusieurs de mes cours, les étudiants doivent réaliser un exposé oral. Au cours de mes premières années d’enseignement, ce sujet était assez vague (du type :
« trouvez un sujet de recherche en lien avec votre programme d’étude »). Je demande aujourd’hui à mes étudiants de construire leur question de recherche en fonction d’un élément visuel. Selon les cours, il peut s’agir de photographies tirées de sites de photojournalisme (je réfère mes étudiants aux sites du World Press Photo –http://www.worldpressphoto.org/gallery/2012-world-press-photo-, du National Geographic –http://www.nationalgeographic.com/– ou encore à une section de site réservée au photojournalisme -http://www.zphoto.fr/Photojournalisme). À partir de la photographie de leur choix, ils doivent identifier une question de recherche qui leur permettra de présenter des informations en lien avec leur programme d’étude. Quand j’ai la chance d’enseigner des cours qui s’adressent avant tout à des étudiants inscrits dans les programmes appartenant à la famille des arts et lettres, cours dans lesquels l’essentiel du contenu consiste en une réflexion sur l’art contemporain, les étudiants doivent trouver deux œuvres d’art contemporaines à analyser et à comparer. L’une de ces deux œuvres doit avoir une relation avec leur programme d’études et ce sujet doit être développé de manière à leur permettre d’utiliser en français du vocabulaire spécialisé propre à leur discipline. Dans tous mes cours, j’oblige maintenant les étudiants à utiliser Powerpoint (ou tout autre support, tel que Prezi) leur permettant d’accompagner leur présentation orale de texte et d’images. Ces présentations sont généralement visuellement attrayantes et le média assez bien utilisé pour transmettre de l’information. Cependant, certaines lectures proposées dans le cadre du groupe WID (celles de Takayoshi et les exemples de Cheryl Simon en particulier) m’ont donné l’envie de tenter une nouvelle expérience. Je crois de plus en plus que l’intégration d’une plateforme permettant la mise en ligne de fichiers (comme un blogue) à mes cours aurait l’avantage de permettre aux étudiants de présenter leur travail à leurs collègues et de favoriser la mise en place d’activités d’évaluation par les pairs. Dans ce cadre, j’imagine les étudiants rendre disponible leur présentation avant la date de leur exposé, tout comme je leur demande présentement de me rendre le plan de leur exposé et leur recherche quelques semaines avant la date de leur présentation. Cela permettrait d’ajouter une nouvelle étape dans l’échafaudage de cette évaluation.

Voici quelques exemples de documents technologiques accompagnant des présentations orales particulièrement réussies :

– Cours BXY : présentations orales

1- Beuys et Abramovic (PPT1, disponible sur demande de Lyane Henrichon))

2- Virgin Mother et Body World (PPT2)

3- Beksinski et Enter the Void (PPT3)

– Cours BXN : présentations orales

1- Kiefer et Richter (PPT4)

2- Sheppered et Salier (PPT5)

Par ailleurs, dans les cours des niveaux les plus faibles que j’enseigne (100 et BXB), j’offre à mes étudiants la possibilité de réaliser un « Homophone Show » et la réalisation de cette activité leur permet d’obtenir des points supplémentaires. L’activité est simple : les étudiants se placent en équipes de deux ou trois, ils choisissent parmi une liste une paire d’homophones sur laquelle ils voudraient travailler (mon/m’ont – l’a/la – etc.). Ils doivent présenter la nature des mots, donner un truc pour en retenir l’usage et donner au moins 4 exemples d’utilisation pour chacun des mots. Ces informations doivent être présentées sous la forme d’un spectacle : il peut s’agir d’un vidéo, d’une prestation théâtrale, d’une chanson (les raps fonctionnent assez bien !), d’une présentation Powerpoint, etc. Ce qui est important, c’est que la forme de leur présentation est aussi importante que son contenu : ces présentations doivent être attrayantes et stimuler les étudiants. Cette activité a parfois généré des performances qui étaient nettement au-delà de mes attentes. Certains de mes étudiants les plus faibles ont réalisé des performances d’une qualité surprenante et j’ai alors pu constater à quel point il est plus facile pour certains de communiquer avec ces nouvelles technologies qu’avec des mots apposés sur une feuille de papier.

Voici quelques exemples de présentations fort bien conçues :

– Cours BXB : homophone show

1- Peu, peut et peux (hsvidéo, disponible sur demande de Lyane Henrichon)

2-Ou et où

http://www.youtube.com/watch?v=7k2waQ8IG78&list=FLILA16gLcZZZlE0iWDWcsJQ&feature=mh_lolz

3- Sang et cent (PPT6)

Je termine ce portfolio en présentant quelques idées d’activités stimulantes et intégrant les nouveaux médias qui me sont venues au fil de mes lectures, au cours de mon semestre dans le groupe WID :

– Exercice de twittérature : les étudiants doivent écrire un texte faisant précisément 140 caractères (ponctuation incluse) sur un sujet simple (exemples : utiliser une figure de style, présenter le sujet amené d’un texte, présenter le sujet posé d’un texte, annoncer l’idée d’un paragraphe de développement d’un texte, etc.)

– Audacity : je pourrais utiliser le logiciel Audacity (http://audacity.sourceforge.net/download/) – ou demander aux étudiants de l’utiliser afin d’enregistrer un fichier .mp3 dans le but de commenter un travail soumis en ligne.

– Codebarre : à la manière des narrations présentées dans le site Codebarre (http://codebarre.tv/fr/#/fr), les étudiants doivent faire le portrait d’un objet du quotidien avec des images et une narration. Pour ce faire, ils peuvent utiliser Powerpoint ou Prezi.

– Texte de fiction : avec Prezi ou Powerpoint, les étudiants présentent des images qui accompagnent leur texte de fiction. Ils enregistrent chacune des portions de texte qui doit accompagner ces images avec Audacity.